Viime keväänä valmistuneet 9.-luokkalaiset ovat ensimmäinen ikäluokka, jonka oppivelvollisuus ei päättynyt yhdeksännen luokan kevätjuhlassa soivaan suvivirteen. Heitä koskee vuonna 2021 voimaan astunut oppivelvollisuuden laajentaminen. Jatkossa oppivelvollisuus päättyy, kun nuori täyttää 18 vuotta tai suorittaa tätä ennen toisen asteen tutkinnon. Mutta millä varmistetaan, että lisävuodet muodostuvat merkittäviksi toisen asteen tutkinnon valmiiksi saamisen kannalta? Mitkä asiat vaikuttavat lyhyiksi jääneisiin koulutuspolkuihin ja millainen merkitys ulkopuolelle jäämisellä on?
Johdanto
Oppivelvollisuuden laajentaminen on herättänyt vilkasta julkista keskustelua ennen ja jälkeen voimaantulon. Toisaalta on epäilty uudistuksen mahdollisuutta vastata osaamisvajeeseen ja moitittu sitä hätiköidyksi ”pikapolitiikaksi” (HS 2.11.2020 (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.)), toisaalta kiitelty vankasti perustelluksi yhteiskunnassa, jossa toisen asteen tutkintoa voidaan pitää välttämättömänä (HS 16.10.2020 (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.)).
Sit ku sitä usein kysyy tai kaivaa vähän syvemmälle ni sielt löytyy sit niit huonoi kokemuksii sielt yleensä peruskoulutasolta lähtien, mitkä sit on varmaankin syynä siihen, et se koulunkäynti tuntuu epämiellyttävältä sit jatkossakin.
Sanna Kailaheimo-Lönnqvist, Elina Kilpi-Jakonen, Mikko Niemelä ja Irene Prix (2020, 118) toteavat, että peruskoulun jälkeisen tutkinnon puuttuminen saattaa nyky-yhteiskunnassa osoittautua ”ylivoimaiseksi esteeksi niin työmarkkinoille pääsyyn kuin ylipäänsä yhteiskuntaan osallistumiselle”. Digitalisaatio, globalisaatio sekä työn automatisaatio, robotointi ja ulkoistaminen näkyvät työelämässä muuttuvina tarpeina: asiantuntijatyön lisääntymisestä kertoo, että ylemmän korkea-asteen tutkinnon suorittaneen työvoiman kysyntä on 28 vuodessa kasvanut lähes 180 prosenttia eli melkein kolminkertaistunut ja matalasti koulutetun työvoiman kysyntä on 28 vuodessa romahtanut alle kolmasosaan aikaisemmasta. Pekka Myrskylä (2017, 27) laskee, että pelkän perusasteen suorittaneiden naisten työllisyys on pudonnut vuoden 1987 61,5 prosentista 38,4 prosenttiin eli 23,1 prosenttiyksikköä. Perusasteen varassa olevilla miehillä työllisyys on 28 vuodessa pudonnut 19,7 prosenttiyksikköä eli 65,4:stä 45,7 prosenttiin. Kaiken kaikkiaan perusasteen työpaikkojen osuus on pudonnut 38 prosentista 12 prosenttiin (Myrskylä 2017, 12, 27; Kailaheimo-Lönnqvist, Kilpi-Jakonen, Niemelä & Prix 2020, 115). Yhteiskunnan muutos näkyy myös siinä, että peruskoulun päättötodistuksen varaan jääneiden lukumäärä on Suomessa vähentynyt (Merikukka, Ristikari & Kiilakoski 2019).
Koulutuksen ulkopuolelle jääneet nuoret -hanke
Kirjoitus perustuu Nuorisotutkimusseuran Koulutuksen ulkopuolelle jääneet nuoret – selvitykseen, joka toteutettiin yhteistyössä Helsingin kaupungin nuorisotoimen kanssa (toukokuu–elokuu 2021).
Selvityksessä tarkasteltiin koulutukseen hakeutumiseen liittyviä katkoksia ja kysyttiin, keitä ovat vailla toisen asteen tutkintoa olevat täysi-ikäiset helsinkiläisnuoret, mitä tiedämme heistä ja koulutuksen ulkopuolelle jäämiseen liittyvistä taustatekijöistä tai syistä. Selvitys pohjautuu aikaisempaan tutkimuskirjallisuuteen, tilastoihin sekä niitä täydentäviin asiantuntijahaastatteluihin.
Haastatteluja on toteutettu yhteensä seitsemän (n=7), joista kaksi on etsivää nuorisotyötä tekevien ryhmähaastatteluita ja viisi tutkijoiden tai vastaavissa tehtävissä toimivien yksilöhaastatteluita. Haastateltavat on etsitty yhteistyössä Helsingin kaupungin toimijoiden kanssa.
Perusasteen koulutuksen varaan jäämisen on esitetty olevan yhteydessä syrjäytymiseen (mm. Vauhkonen & Salasuo 2021, 3). Ainoastaan perusasteen suorittaneet nuoret ovat muita haavoittuvaisempia suhdannevaihteluiden ja työmarkkinoiden rakenteellisten muutosten vaikutuksille. Toisen asteen tutkinnon puuttuminen on yhteydessä työttömyyteen, köyhyyteen, aikaiseen eläköitymiseen sekä siihen, ettei opiskele enää myöhemminkään elämässä (Vauhkonen & Salasuo 2021, 3). On toki hyvä muistaa, että kaikki nuoret, jotka eivät ole suorittaneet peruskoulun jälkeistä tutkintoa, eivät ole syrjäytyneitä. 16–24-vuotiaista nuorista vakavasti syrjäytyneitä on Suomessa arvioiden mukaan noin 8,4 prosenttia, mikä on alle OECD-maiden keskiarvon (Kailaheimo-Lönnqvist, Kilpi-Jakonen, Niemelä & Prix 2020, 118). Koulutuspolun lyhyeksi jääminen ei siis ole samaistettavissa NEET-asteeseen (Not in Employment, Education or Training), joka sekin pitää sisällään hyvin monenlaisia, toisistaan poikkeavia elämäntilanteita. Yhä löytyy myös joitakin aloja, joilla toisen asteen tutkinnon puuttuminen ei välttämättä ole este – SAK:n 2019 jäsentutkimus osoittaa, että eniten pelkän peruskoulun suorittaneita suomalaisia työskentelee kuljetusalalla. Siellä noin joka viides työntekijä on pelkän peruskoulun varassa (SAK 2019 (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.)). Tällainen urapolku on kuitenkin mahdollinen yhä harvemmalle: Suomessa 25–64-vuotiaista pelkän perusasteen suorittaneista vain 55 prosenttia oli työllisiä, kun toisen asteen tutkinnon suorittaneista 77 prosenttia ja korkea-asteen tutkinnon suorittaneista 86 prosenttia oli työllisiä (Witting 2021 (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.)).
Näiden tietojen valossa on hankala olla eri mieltä siitä, että toisen asteen tutkinnon suorittamiseen satsaaminen tulee tarpeeseen. On silti huomionarvoista, että pelkkä nivelvaiheeseen panostaminen ei todennäköisesti riitä kannattelemaan nuoria toisen asteen opintojen yli. Suhde kouluun ja koulutukseen muotoutuu pitkän ajan saatossa. Toiselle asteelle siirryttäessä ja sitä suoritettaessa tuo suhde on merkittävä.
Oppivelvollisuuden laajentamisen myötä on erityisen tärkeää pohtia koulutuksen ulkopuolelle jäämistä ja sen taustalla vaikuttavia syitä. Nuorisotutkimusverkoston Helsingin kaupungin nuorisopalveluille tekemässä selvityksessä tarkasteltiin, mitä koulutuksen ulkopuolelle jääneistä nuorista ja heidän koulutuspoluistaan tiedetään. Aikaisemman tutkimuksen havaintoja ja tilastojen tarjoamaa tietoa täydennettiin asiantuntijahaastatteluilla (n=7), joista kaksi on etsivää nuorisotyötä tekevien ryhmähaastatteluita (Helsingin kaupunki, Vamos) ja viisi tutkijoiden tai vastaavissa tehtävissä toimivien yksilöhaastatteluita.
Eroavaisuuksia vai yhtäläisyyksiä?
Selvityksessä nousi keskeiseen asemaan kaksi osa-aluetta. Ensimmäinen näistä on maahanmuuttotaustaisten helsinkiläisnuorten koulutuspolut. Toinen on (mielen)terveys, kielteiset koulukokemukset ja huono-osaisuuden kasautuminen, jotka usein nivoutuvat erottamattomalla tavalla yhteen. Näiden lisäksi selvityksessä kiinnitettiin huomiota siihen, millainen on metropolialueelle vailla työtä, opiskelupaikkaa ja/tai turvaverkkoja muuttavien nuorten asema.
Se, missä määrin kahdessa ensin mainitussa osa-alueessa on kyse samoista tekijöistä ja missä määrin eroavaisista tilanteista, vaatii vielä lisää tutkimusta. Ei ole selvää, missä määrin maahanmuuttotaustaisten nuorten koulutuspoluilla ilmenevät haasteet palautuvat juuri maahanmuuttotaustaiseen positioon liittyviin erityiskysymyksiin ja missä määrin keskeytykset juontavat juurensa samoista syistä kuin valtaväestöön lukeutuvillakin nuorilla – kiusaamiskokemuksiin ja ulkopuolisuuden tunteeseen.
On silti viitteitä siitä, että myös eroavaisuuksia on havaittavissa. Vaikka perusasteen varaan jääminen ei ole samaistettavissa NEET-asteeseen, työttömyys koskettaa monia vailla toisen asteen tutkintoa olevia ja lisää NEET-riskiä muihin nuoriin verrattuna. NEET-astetta tarkasteltaessa on todettu, että etniseltä taustaltaan valtaväestöön lukeutuvista, työn ja koulutuksen ulkopuolella olevista nuorista suhteellisesti useampi (19 %) pitää itseään työkyvyttömänä tai pitkäaikaisesti sairaana. Maahanmuuttotaustaisista näin tekee seitsemän prosenttia, mikä viittaa valoisampaan arvioon omasta työkyvystä ja terveydentilasta (Larja, Sutela & Witting 2015 (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.)).
On tärkeää huomioida myös, että maahanmuuttotaustaisten nuorten suhde koulutukseen on lähtökohtaisesti myönteisempi ja koulutuksen suhteen asetetut tavoitteet korkeampia, mutta jostakin syystä tämä ei realisoidu menestyksenä koulutuspoluilla (esim. Kalalahti, Varjo & Jahnukainen 2017). Kun selityksiä tälle ilmiölle etsitään, on paikallaan pohtia, millaisia erityiskysymyksiä maahanmuuttotaustaisen nuoren positioon ja siinä käsin toimimiseen liittyy. Yksi tarkastelun kohteista voi paikantua kielellisiin kysymyksiin ja niiden mahdollisiin vaikutuksiin koulutuspolulla ja toista astetta suoritettaessa. Jos esimerkiksi koulutuksen kieli jää nuorelle etäiseksi ja vieraaksi eikä yhteyttä elettyyn arkeen ja ajatteluun löydy, ei liene ihme, jos periaatteessa myönteinen suhtautuminen koulutukseen ei riitä pitämään nuorta opinpolulla (Bernelius & Huilla 2021; OAJ 2021; Lampi 2021). Lisäksi koulutukseen kiinnittymistä voi vaikeuttaa myös koulussa koettu rasismi (Peltola & Souto 2021). Minna Saarisen ja Tuomas Zacheuksen haastattelemat toisen sukupolven maahanmuuttotaustaiset nuoret toivat esiin erilaisuuden kokemuksia suhteessa valtaväestöön eivätkä tunteneet itseään suomalaisiksi (Saarinen & Zaccheus 2019).
Maahanmuuttotaustaisten nuorten suhde koulutukseen on lähtökohtaisesti myönteisempi ja koulutuksen suhteen asetetut tavoitteet korkeampia, mutta jostakin syystä tämä ei realisoidu menestyksenä koulutuspoluilla.
Maahanmuuttotaustaisten nuorten korkeampi riski lykätä toisen asteen koulutuksen aloittamista tai jättää se kokonaan väliin linkittyy eroihin perheiden sosioekonomisessa asemassa (Kailaheimo-Lönnqvist, Kilpi-Jakonen, Niemelä & Prix 2020, 106), minkä myös tämän selvityksen haastatellut tunnistavat. Monissa yhteyksissä se nostetaankin esiin tärkeimpänä yksittäisenä selittäjänä (mm. Teräs & Kilpi-Jakonen 2013, 201; Teräs, Lasonen ja Sannio 2010; Kilpi 2010; Kilpi-Jakonen 2011, 2012). Toisaalta sen selitysvoima arvioidaan rajalliseksi eikä vanhempien tulotason tai sosioekonomisen taustan vakiointi kaikissa tapauksissa muuta tuloksia merkittävästi (Kilpi-Jakonen 2017). Myös kaikkien vakiointien (ks. Kilpi-Jakonen 2017, 224–226) jälkeen maahanmuuttotaustaiset nuoret suorittavat toisen asteen tutkinnon kantaväestöä harvemmin, vaikka ero on kaventunut noin puoleen tai jopa alle kolmasosaan alkuperäisestä. Suomenkielisen kantaväestön ja Saharan eteläpuolisesta Afrikasta kotoisin olevan ryhmittymän välillä on silti 18 prosenttiyksikön ero; muille ryhmittymille tämä ero on 5–10 prosenttiyksikköä (em., 226).
Huomionarvoista on, että vanhempien koulutustasolla vaikuttaa olevan vähemmän merkitystä maahanmuuttotaustaisten koulutuspoluille kuin valtaväestöllä, kun taas vanhempien tulotaso vaikuttaa enemmän (Kilpi-Jakonen 2012). Matti Sarvimäki toteaa Valtioneuvoston koulutuksellista tasa-arvoa käsittelevää raporttia varten tekemässään lausunnossa, että maahanmuuttotaustaisten lasten ja -nuorten koulutuspolkuja ”voi olla houkuttelevaa tulkita siten, että Suomessa syntyneiden maahanmuuttajien lasten matala todennäköisyys suorittaa toisen asteen tutkinto johtuu heidän vanhempiensa heikosta menestyksestä suomalaisilla työmarkkinoilla. On mahdollista, että tämä on oikea tulkinta. Toisaalta on myös mahdollista – ehkä jopa todennäköistä – että erot vanhempien työllisyydessä ja tuloissa johtuvat havaitsemattomista tekijöistä, jotka vaikuttavat sekä vanhempien menestykseen työmarkkinoilla että lasten pärjäämiseen koulussa” (Sarvimäki 2021). Sosioekonomisen taustan merkitystä arvioitaessa on otettava lukuun myös PISA-tulokset, joissa erot esimerkiksi lukutaidossa maahanmuuttotaustaisten ja kantaväestön välillä ovat OECD-maiden suurimpia eikä ero selity perheen koulutus- tai tulotasolla (OECD 2019, 187; vrt. Kilpi 2010). PISA-tuloksissa havaittiin paitsi oppimiseroja, myös eroja maahanmuuttotaustaisten ja valtaväestön hyvinvoinnin suhteen, ja ulkopuolisuuden kokemukset koulussa ovat maahanmuuttotaustaisilla Suomessa yleisempiä kuin muualla (OECD 2019, 193).
Ulkopuolisuuden kokemus voi juontaa juurensa kielestä, rasismista, kiusaamisesta tai lukuisista muista asioista, mutta kyse on tavalla tai toisella yhteisön ulkopuolelle jäämisestä, instituution kyvyttömyydessä suojata lapsia ja nuoria ulossulkemiselta.
Rasismi ja kielelliset kysymykset ovat erityisesti maahanmuuttotaustaisten nuorten koulutuspolkuihin liittyviä teemoja. Ne kuitenkin johdattavat ajattelemaan sitä, mikä lähestulkoon kaikilla koulutuksen ulkopuolelle jääneillä on yhteistä keskenään. Kyse on tavalla tai toisella koulusta ja koulutuksesta vieraantumisesta, instituution jäämisestä etäiseksi tai liian raskaaksi. On toki tärkeää tietää, millaisia yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia on siinä prosessissa, jossa tuo ulkopuolisuuden tunne syntyy. Erojen ei silti pitäisi peittää näkyvistä sitä, mikä koulupudokkaille vaikuttaisi olevan yhteistä. Ulkopuolisuuden kokemus voi juontaa juurensa kielestä, rasismista, kiusaamisesta tai lukuisista muista asioista, mutta kyse on tavalla tai toisella yhteisön ulkopuolelle jäämisestä, instituution kyvyttömyydessä suojata lapsia ja nuoria ulossulkemiselta.
Kielteiset kokemukset ja tuen puute
Gretschelin ja Myllyniemen mukaan merkittävinä yhteisinä negatiivisina tekijöinä heidän tutkimukseensa haastateltujen nuorten elämässä osoittautuivat ”kiusatuksi tuleminen yläkouluikäisenä, vanhemmilta saatu vähäinen henkinen tuki sekä yhteiskunnan suunnalta tuleva liiallinen kiirehtiminen kohti koulutusta ja työtä, vaikkei esimerkiksi nuoren terveys ollut riittävä” (Gretschel & Myllyniemi 2020). Terveydelliset syyt, tuen puute, kiusaaminen – siinä on jo varsin monta tekijää, jotka vaikeuttavat koulutukseen kiinnittymistä ja kotiutumista. Tässäkin kohden aikaisempi tutkimus ja tätä selvitystä varten tehdyt haastattelut osoittavat samaan suuntaan: kielteisillä koulukokemuksilla on suuri merkitys koulutuspolun muotoutumisessa ja kesken jäämisessä. Miten muutoin voisi ollakaan? Jos nuorelle muodostunut kokemus koulusta on turvaton ja arki koulun seinien sisällä raskasta, on hankala nähdä, miten se ei heijastuisi kouluttautumiseen, kouluinstituutioon hakeutumiseen ja sinne kotiutumiseen.
”Jotenkin nää mitkä jää pidemmäks aikaa niin mun näkemyksen mukaan on kyl, nousee sosiaalinen ahdistus, semmonen jotenki sosiaalisten taitojen vajavuus ja sitten siitä nouseva myös ahdistus ja tietysti se voi mennä ihan mielenterveysongelmien puolellekin, mut että se just toi mitä xx:kin sano, et tota kiusaamista, sen tyyppistä, et on ollu jollain tavalla, et se koulukammo on siellä.”
Haastateltava, kevät 2021
Koulu on myös paikka, jossa etnisiin vähemmistöihin kuuluvat nuoret kohtaavat rasismia ja kiusaamista (Peltola & Souto 2021; Saukkonen 2020, 107; Jahnukainen ym. 2020, 290; Bernelius & Huilla 2021, 72). Maahanmuuton ensimmäisen sukupolven nuorista 17 prosenttia on ilman läheistä ystävää ja toisen polven nuorista 10 prosenttia. Maahanmuuttotaustaiset kokevat kantaväestöön verrattuna enemmän ystävien ja kaverien puutetta, ja heidän joukossaan yksinäisyyttä potevat enemmän pojat kuin tytöt (Ranto ym. 2015, 20–21; Saukkonen 2020, 107). Lisäksi Venla Bernelius ja Heidi Huilla toteavat, että kiusaaminen ei välttämättä aina tule aikuisten tietoon koulussa heikon suomen kielen taidon takia (Bernelius & Huilla 2021, 71). Vuoden 2021 Kouluterveyskyselystä ilmenee, että noin joka kahdeskymmenes (1-8 %) lapsi ja nuori oli kokenut kiusaamista koulussa viikoittain. Vuonna 2021 perusopetuksen 4. ja 5. luokkaa käyvistä pojista 17 prosenttia ja tytöistä 11 prosenttia ilmoitti kokeneensa fyysistä uhkaa vähintään kerran viimeksi kuluneen vuoden aikana. Tutkimusjakson alussa eli vuosina 2008–2009 perusopetuksen 8. ja 9. luokan pojista 10 prosenttia oli kokenut kiusaamista koulussa vähintään kerran viikossa (Kouluterveyskysely 2021, 7).
Kielteisillä koulukokemuksilla on suuri merkitys koulutuspolun muotoutumisessa ja kesken jäämisessä.
(Mielen)terveys
Matti Kortteinen ja Marko Elovainio (2013, 153) toteavat, että vuonna 1987 Suomessa syntyneistä joka viides on 21 vuoden ikään mennessä saanut psykiatrista erikoissairaanhoitoa tai lääkitystä mielenterveysongelmiinsa. Peruskoulun jälkeinen tutkinto puuttuu 16 prosentilta tästä ikäluokasta, ja mielenterveysongelmien esiintyvyys tässä joukossa on kaksinkertainen (40 %). Tämä vaikuttaisi viittaavaan siihen, että monia vailla toisen asteen tutkintoa olevia yhdistää valitettavasti mielenterveyttä koskevat haasteet. Kouluttamattomuus kasautuu usein samoille tahoille, joilla on myös toimeentulo- ja mielenterveysongelmia, ja kaikki näistä ovat yhteydessä lapsuudessa koettuun köyhyyteen (Kortteinen & Elovainio 2013; Ristikari ym. 2016). Vastaus siihen, keitä ovat vailla toisen asteen tutkintoa olevat 20–29-vuotiaat nuoret, vaikuttaa siis olevan, että joskaan eivät kaikki, huomionarvoinen osa näistä nuorista lukeutuu huono-osaisuuden kasautumisesta ja mielenterveyden haasteista kärsiviin.
Vuoden 2017 Nuorisobarometrissa terveydelliset syyt osoittautuivat tärkeäksi keskeyttämisen perusteeksi nimenomaan koulutuksen ulkopuolelle pysyvämmin jääneille (Myllyniemi & Kiilakoski 2018). Janne Mikkonen, Heta Moustgaard, Hanna Remes ja Pekka Martikainen (2018) arvioivat, että lapsilla ja nuorilla, jotka kärsivät terveydellisistä ongelmista kymmenen ja kuudentoista ikävuoden välillä, on kasvanut riski keskeyttää koulutus. Erityisen keskeisinä näyttäytyvät mielenterveydelliset ongelmat. Epilepsian ja psykoosin kaltaiset melko harvinaiset sairaudet ovat väestötasolla vähemmän merkittäviä keskeyttämisen syitä, joskin lisäävät riskiä niistä kärsivien lasten ja nuorten kohdalla. Tutkijoiden arvion mukaan painopisteen ollessa koulupudokkuuden vähentämisessä väestötasolla esiin nousevat muun muassa erilaiset mieliala- ja käytöshäiriöt sekä oppimisvaikeudet (2018, 289). Tutkijat arvioivatkin, että keskeyttämisten vähentämisessä eräs avainkysymyksistä olisikin keskittyä mielenterveyteen (Mikkonen ym. 2018).
Kaikkien lasten ja nuorten terveys ja toimintakyky eivät riitä kouluinstituutiossa opiskelemiseen, joten koulutuksen ohella on oltava muitakin yhteiskuntaan kiinnittymisen tapoja. Monien lasten ja nuorten kannalta keskeistä kuitenkin on se, millä tavoin he mahtuvat koulun normaalien rajojen sisään ja kuinka koulu onnistuu heidät liittämään heidät yhteisön osaksi.
Kaikki tämä kertoo omaa kieltään siitä, että koulutukseen kiinnittyminen on vaikeampaa, jos elämässä on monia muita haasteita. Luvut puoltavatkin huomion kiinnittämistä tulevaisuudessa yhä vahvemmin siihen, millainen merkitys kielteisillä koulukokemuksilla on myös (mielen)terveydellisten ongelmien syntymisessä ja millä tavoin (mielen)terveydelliset ongelmat altistavat kielteisille koulukokemuksille. Eletyssä elämässä monet hyvinvointia heikentävät tekijät nivoutuvat yhteen. Tämä on tunnettua ja tiedettyä, mutta se, millä tavoin tuo nivoutuminen arjessa toteutuu, kaipaa lisätarkastelua ja asian esilläpitoa. Kaikkien lasten ja nuorten terveys ja toimintakyky eivät riitä kouluinstituutiossa opiskelemiseen, joten koulutuksen ohella on oltava muitakin yhteiskuntaan kiinnittymisen tapoja. Monien lasten ja nuorten kannalta keskeistä kuitenkin on se, millä tavoin he mahtuvat koulun normaalien rajojen sisään ja kuinka koulu onnistuu heidät liittämään heidät yhteisön osaksi.
Myönteisen yhteisön merkitys
Jotta suhde kouluun ei muodostu kielteiseksi, on koulun oltava aidosti mukaan ottava instituutio, jossa lapset ja nuoret kokevat olonsa kotoisaksi. Tämä ei voi toteutua, jos koulussa on turvatonta ja siellä jää vaille aikuisten tukea. Tämä ei voi toteutua myöskään silloin, jos koulutuksen kieli ei syvene eikä yhteyttä nuoren omaan ajatteluun tai arkeen löydy; eikä silloin, kun tavalla tai toisella joutuu koulussa normaaliksi ymmärrettyjen rajojen ulkopuolelle. Ulkopuolisuuden kokemus on vääjäämättä osa ilmiötä, kun pyritään ymmärtämään koulutuksen – ja mahdollisesti yhteiskunnan – ulkopuolelle jäämistä. Peruskoulun päättötodistuksen varaan jäämistä selittävät monet yksilö- ja perhetaustaan liittyvät tekijät, kuten mielenterveyden häiriö, koulumenestys, perheen suhteellinen köyhyys ja vanhempien matala koulutusaste. Luokkatyörauha puolestaan suojaa lyhyeltä koulutuspolulta silloinkin, kun yksilötason tekijät on huomioitu (Merikukka, Ristikari & Kiilakoski 2019, 411–412). Laveasti ymmärrettynä luokkatyörauha sisältää myös vuorovaikutussuhteet ja tuen saamisen (Merikukka, Ristikari & Kiilakoski 2019). Vanhempien, mutta myös opettajien tuki on nuorille merkittävä asia. Lisäksi kiusaamiskokemusten vaikutus suhtautumisessa koulunkäyntiin ja koulumenestyksen puute ovat seikkoja, jotka nousevat selkeästi esiin. Lienee perusteltua ajatella, että luokkatyörauha ei toteudu niiden lasten ja nuorten kohdalla, jotka kärsivät ulkopuolisuudesta.
Ulkopuolisuuden kokemus on vääjäämättä osa ilmiötä, kun pyritään ymmärtämään koulutuksen – ja mahdollisesti yhteiskunnan – ulkopuolelle jäämistä.
Yhteisöön kuulumisen merkitys on kiinnostava myös siitä näkökulmasta, että nuorisotyön kentällä työskentelevät ammattilaiset arvioivat nimenomaan koulun kontekstissa tapahtuvan nuorisotyön kasvattavan tulevaisuudessa merkitystään (Malm 2021). Tämän työn keskeiseksi painopisteeksi arvioidaan usein juuri yhteisö – ”ryhmäyttäminen”, ryhmädynamiikka ja sosiaaliset taidot (Malm 2021, 59; Kolehmainen & Lahtinen 2014, 53–55). Yhteisön merkityksen korostaminen voidaan nähdä merkkinä nuorisotyön ammatillisten vahvuuksien tunnistamisesta ja soveltamisessa uudessa kontekstissa; onhan nuorisotyössä ryhmätoiminta jo pitkään ollut keskeisessä asemassa (Kiilakoski 2014, 91–92). Yhteisön vahvistamista ei silti luonnollisestikaan voida jättää yksin nuorisotyön tehtäväksi. Voimassa olevat opetussuunnitelman perusteetkin korostavat yhteisöllistä oppimista, yhteisön jäsenten vaikutusta oppimisympäristöön sekä yhteisöllistä tiedon rakentamista; yhteisöllisyys on siis jo opetussuunnitelmankin perusteidenkin mukaan nähtävä osana koulun opettajien opetusta ja pedagogiikkaa (Malm 2021, 59; Opetushallitus 2014, 30, 31).
Positiivisen diskriminaation määrärahan on todettu Helsingissä lisänneen merkittävästi maahanmuuttotaustaisten sekä kantaväestöön kuuluvien heikommin opinnoista suoriutuvien todennäköisyyttä hakeutua toisen asteen koulutukseen. Erityisen suuria lisäresurssien vaikutukset olivat kantaväestöön kuuluviin poikiin ja maahanmuuttotaustaisiin tyttöihin (Silliman 2017). Tutkimuksen kohteena olleissa helsinkiläiskouluissa positiivisen diskriminaation rahoitusta käytettiin eniten koulunkäyntiavustajien palkkaamiseen. Vaikuttaa todennäköiseltä, että näin hyödynnettynä rahoituksella olisi yhteys edellä mainittuun, laveasti ymmärrettyyn luokkatyörauhaan. Jos rahoituksella onnistutaan luomaan luokkatyörauhaa sekä vahvistamaan saatavilla olevaa tukea ja myönteisten koulukokemusten rakentumista, on perusteltua otaksua, että tämä heijastuu nuorten kouluttautumiseen myös peruskoulun jälkeen.
Toisen asteen suorittaminen ei tietystikään ole ainoa eikä likimainkaan tärkein syy siihen, ettei koulussa tulisi olla sijaa ulkopuolisuuden ja turvattomuuden kokemuksille. On inhimillisesti kestämätöntä, jos instituutio, jossa lapset ja nuoret viettävät suuren osan arjestaan vuosien ajan, ei kykene takaamaan sitä, että he kokevat yhteenkuuluvuutta ja kykenevät toimimaan yhteisön täysivaltaisina jäseninä altistumatta vakaville ulkopuolisuuden kokemuksille.
Elokuussa 2021 paljon huomiota herättänyt ja monia ravistellut Koskelan murha nousi jälleen otsikoihin, kun poliisi totesi, ettei aloita esitutkintaa viranomaisten toiminnasta (HS 31.8.2021 (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.)). ”Niin ikävää kuin se onkin, mitään koulun normaalista kiusaamisarjesta poikkeavaa ei ollut henkilökunnan, lähiomaisten tai lähimpien kavereiden tiedossa”, todettiin asiaa koskevassa tiedotteessa. Sanavalinta herätti aiheellisesti huomiota – on paikallaankin ihmetellä, millaista on koulun normaali kiusaamisarki, ja miten tulisi suhtautua siihen, jos alakoulusta asti jatkunut kiusaaminen mahtuu osaksi normaaliksi nimettyä arkea (HS 15.1.2021 (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.); HS 19.12.2020 (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.); Iltalehti 13.3.2021 (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.)).
Helsingin kouluissa on käytössä kiusaamisen vastainen ohjelma KVO13, joka pyrkii puuttumaan kiusaamiseen rakenteellisesti, operatiivisesti ja ennakoivasti hyödyntämällä muun muassa restoratiivista lähestymistapaa konfliktitilanteissa (ks. lisää KVO13 (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.)). Toivottavaa on, että kyseinen ohjelma ja myös vuoden 2021 mittaan julkisuudessa käyty keskustelu näkyvät lasten ja nuorten arjessa konkreettisina muutoksina ja aikuiset kykenevät takaamaan, ettei sanapari normaali kiusaamisarki vakiinnu osaksi puheenpartta. Myös oppivelvollisuuden laajentuminen korostaa entisestään yhteiskunnan velvollisuutta huolehtia tästä. Se on tärkeää paitsi nuorten koulutuspolkujen katkosten ehkäisemiseksi, myös lasten ja nuorten perustavanlaatuisten oikeuksien toteutumisen tähden.
Kirjoittaja
Karla Malm
VTM, tutkija
Kirjoittaja työskentelee tutkijana Nuorisotutkimusverkostossa ja on kiinnostunut julkiseen ja puolijulkiseen tilaan, hengailuun sekä nuorisotyöhön liittyvistä kysymyksistä. Lisäksi Malm opiskelee Taideyliopiston kirjoittamisen maisteriohjelmassa sekä Helsingin yliopiston Sukupuolen, kulttuurin ja yhteiskunnan tutkimuksen tohtoriohjelmassa (SKY).
Lähteet
Bernelius, Venla, Huilla, Heidi (2021) Koulutuksellinen tasa-arvo, alueellinen ja sosiaalinen eriytyminen ja myönteisen erityiskohtelun mahdollisuudet. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:7.
Helsingin kaupunki (2021) Kiusaamisen vastainen ohjelma (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.). Viitattu 1.10.2021.
Iltalehti (2021) ”Kiusaamiseen ei puututtu”. (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.) 13.3.2021. Viitattu 1.10.2021.
Helsingin Sanomat (2021) Poliisi ei aloita esitutkintaa viranomaisten toiminnasta ennen Koskelan surmaa: ”Mitään koulun normaalista kiusaamisarjesta poikkeavaa ei ollut henkilökunnan tiedossa” (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.). 31.8.2021. Viitattu 1.10.2021.
Helsingin Sanomat (2021) Koskelan murhaepäilyn taustalla oli pitkään jatkunutta kiusaamista – Asiantuntijat kertovat, kuinka tapausta voi käsitellä perheessä ja miten nuorten väkivaltaa voisi ehkäistä. (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.)19.12.2020. Viitattu 1.10.2021.
Helsingin Sanomat (2020) Selvitys: Oppivelvollisuuden laajennus on esimerkki pikapolitiikasta, jossa isoja päätöksiä tehdään ilman kokeiluja. (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.) 2.11.2020.
Helsingin Sanomat (2021) Oppivelvollisuuden pidentämiselle on vankat perusteet, sillä vähän koulutetuille ei enää ole hanttihommia (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.). 16.10.2020.
Helsingin sanomat (2021) Koskelan henkirikoksen uhria kiusattiin alakoulusta lähtien – Koulukaverit kertovat, millaisia uhriin päiväkodissa tutustuneet epäillyt ovat. (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.) 15.1.2021. Viitattu 1.10.2021.
Kailaheimo-Lönnqvist, Sanna, Kilpi-Jakonen, Elina, Niemelä, Mikko & Prix, Irene (2020) Eriarvoisuus koulutuksessa. Teoksessa Mattila, Maija (toim.) Eriarvoisuuden tila Suomessa 2020. Kalevi Sorsa -säätiö.
Kalalahti, Mira, Varjo, Janne & Jahnukainen, Markku (2017) Immigrant-origin youth and the indecisiveness of choice for upper secondary education in Finland. Journal of Youth Studies.
Kolehmainen, Marjo & Lahtinen, Pauliina (2014) Nuorisotyötä koulussa. Yhteisen toimintakulttuurin kehittäminen (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.) (linkki johtaa pdf-tiedostoon). Helsinki: Humanistinen ammattikorkeakoulu.
Kortteinen Matti & Elovainio, Marko (2013) Millä tavoin huono-osaisuus periytyy? Teoksessa Myllyniemi, Sami (toim.) Nuorisobarometri 2012. Monipolvinen hyvinvointi. Opetus- ja kulttuuriministeriö, Nuorisotutkimusverkosto & Nuorisoasiain neuvottelukunta. 153–163.
Kiilakoski, Tomi (2014) Koulu on enemmän. Nuorisotyön ja koulun yhteistyön käytännöt, mahdollisuudet ja ongelmat (linkki johtaa pdf-tiedostoon). Helsinki: Nuorisotutkimusseura/Nuorisotutkimusverkosto.
Kilpi, Elina (2010) Toinen sukupolvi peruskoulun päättyessä ja toisen asteen koulutuksessa. Teoksessa Martikainen, Tuomas & Haikkola, Lotta (toim.) Maahanmuutto ja sukupolvet. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura.
Kilpi-Jakonen, Elina (2011) Continuation to upper secondary education in Finland. Children of immigrants and the majority compared. Acta Sociologica.
Kilpi-Jakonen, Elina (2012) Does Finnish Educational Equality extend to children of immigrants? Examining national origin, gender and the relative importance of parental resources. Nordic Journal of Migration Research.
Kilpi-Jakonen, Elina (2017) Maahanmuuttajien lasten koulutussiirtymät toisen asteen koulutuksen läpi ja korkeakouluihin. Kasvatus 3/2017.
Larja, Liisa, Sutela, Hanna & Witting, Mika (2015) Ulkomaalaistaustaiset nuoret jatkavat toisen asteen koulutukseen suomalaistaustaisia harvemmin (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.). Tilastokeskus.
Lampi, Nana (2021) Varissuon koulu. Lausunto koskien oikeus oppia -ohjelman tasa-arvoselvitystä (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.) (linkki johtaa pdf-tiedostoon).
Malm, Karla (2021) ”Parempi vaihtoehto kuin 80-luvun Suomi”? Nuorisotyön tekijät, paikat ja ympäristöt vuonna 2030. (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.) Helsinki: Humanistinen ammattikorkeakoulu.
Mikkonen, J., Moustgaard, H., Remes, H. & Martikainen, P. (2018). The Population Impact of Childhood Health Conditions on Dropout from Upper-Secondary Education. (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.)The Journal of Pediatrics, 196, 283–290.
Mikkonen, J, Remes, H., Moustgaard, H. & Martikainen, P. (2020). Evaluating the Role of Parental Education and Adolescent Health Problems in Educational Attainment. (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.)Demography 57, 2245–2267.
Merikukka, Marko, Ristikari, Tiina & Kiilakoski, Tomi (2019) Suojaako yläkouluikäisten nuorten osallisuuden kokemus koulussa lyhyeltä koulutuspolulta? Yhteiskuntapolitiikka 84 (2019):4.
Myrskylä, Pekka (2017) Katoavat työpaikat. Työllisten määrän ja rakenteen kehitys Suomessa 1987–2017. Suomen Ammattiliittojen Keskusjärjestö SAK.
Myllyniemi, Sami & Kiilakoski, Tomi (2018) Tilasto-osio. Teoksessa Pekkarinen, Elina & Myllyniemi, Sami (toim.) Opin polut ja pientareet. Nuorisobarometri 2017. Valtion nuorisoneuvosto, Nuorisotutkimusverkosto & Opetus- ja kulttuuriministeriö.
OAJ (2021) OAJ:n lausunto Oikeus oppia -ohjelman selvitykseen koskien varhaiskasvatuksen ja (esi- ja) perusopetuksen tasa-arvon tilaa (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.) (linkki johtaa pdf-tiedostoon).
OECD (2019) PISA 2018 Results WHERE ALL STUDENTS CAN SUCCEED VOLUME II. PISA, OECD Publishing, https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.).
Opetushallitus (2014) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet.
Peltola, Marja, Souto, Anne-Mari (2021) Etniset vähemmistöt ja rasismi koulutuksessa (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.) (linkki johtaa pdf-tiedostoon).
Ranto, Sanna (2018) Nuorten koulutus Helsingissä. Helsinki: Tilastoja 2018:2.
Ranto, Sanna, Ahlgren-Leinvuo, Hanna, Haapamäki, Elise & Högnabba, Stina (2015) Ulkomaalaistaustaisten nuorten hyvinvointi Helsingissä. Helsinki: Tilastoja 2015:40.
Saarinen, Minna, Zaccheus, Tuomas (2019) ”En mä oo samanlainen”. Maahanmuuttotaustaisten nuorten kokemuksia ulkopuolisuudesta. Teoksessa Jahnukainen, Markku, Kalalahti, Mira & Kivirauma, Joel (toim.): Oma paikka haussa: Maahanmuuttotaustaiset nuoret ja koulutus. Helsinki: Gaudeamus, 170–199.
SAK (2019) Jäsentutkimus 2019 (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.). Viitattu 16.6.2021.
Saukkonen, Pasi (2020) Kotoutuminen kaupungissa. Kokonaiskuva ulkomaalaistaustaisista Helsingissä vuonna 2020 (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.) (linkki johtaa pdf-tiedostoon). Helsinki: Tutkimuksia 2020:1.
Sarvimäki, Matti (2021) Maahanmuuttajien lapset Suomen koulutusjärjestelmässä (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.)(linkki johtaa pdf-tiedostoon).
Silliman, Mikko (2017) Targeted Funding, Immigrant Background, and Educational Outcomes: Evidence from Helsinki’s “Positive Discrimination” Policy (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.) (linkki johtaa pdf-tiedostoon). Valtion taloudellinen tutkimuskeskus.
Teräs, Marianne, Lasonen, Johanna, Sannino, Annalisa (2010) Maahanmuuttajien lasten siirtymät koulutukseen ja työelämään. Teoksessa Martikainen, Tuomas & Haikkola, Lotta (toim.) Maahanmuutto ja sukupolvet. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura.
Teräs, Marianne & Kilpi-Jakonen, Elina (2013) Maahanmuuttajien lapset ja koulutus. Teoksessa Martikainen, Tuomas, Saukkonen, Pasi, Säävälä, Minna (toim.) Muuttajat. Kansainvälinen muuttoliike ja suomalainen yhteiskunta. Helsinki: Gaudeamus.
THL (2021) Lasten ja nuorten hyvinvointi – Kouluterveyskysely 2021. (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.) Tilastoraportti 30/2021, 17.9.2021. Viitattu 1.10.2021.
Vauhkonen, Teemu & Salasuo, Mikko (2021) Helsinkiläisnuorten ylisukupolvinen syrjäytyminen ja Mukana-ohjelman vaikuttavuus. Sisäinen raportti.
Witting, Mika (2021) Lukio, amis vai pelkkä peruskoulu? – Perusopetuksen jälkeisillä valinnoilla on usein kauaskantoiset vaikutukset. (Vieraile ulkoisella sivustolla. Linkki avautuu uuteen välilehteen.) Tilastokeskus.